EJE TEMÁTICO: POLÍTICAS EDUCATIVAS
AUTORA: SILVIA PROST
Maestra Normal Nacional
Maestra Normal Nacional
Profesora de Filosofía
Lic. en Cs. de la Educación (en curso 90,24%)
Autora del libro: La escuela que enferma (2006)
Ex Coordinadora de Tercer Ciclo (2003-2010)
Articuladora Escuela N.15 de Bernasconi (La Pampa)
Profesora Provisional I.S.F.D.Nº37 de Darregueira (Bs. As.)
EL TÉCNICO EXPERTO Y EL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN
Antecedentes, fundamentos y objetivos
El espíritu reformista y refundante de las modificaciones impulsadas en la educación de los países de América Latina en las últimas décadas del siglo XX ha generado diversos debates y críticas. La principal objeción radica en que, a pesar de los objetivos anunciados para las reformas implementadas, no se han visualizado hasta hoy aquellos beneficios que las impulsaron. Muy por el contrario, los grandes defectos del sistema: la burocratización y separación progresiva de la escuela respecto de la vida real y del conocimiento científico; la creciente sangría, llámese fracaso, repitencia, deserción; la alarmante desprofesionalización de la docencia. Todos son males que lejos de desaparecer, se han endurecido a pesar de las reformas e innovaciones impulsadas por la política educativa.
No es un detalle que los docentes y las instituciones hayan sido los cruzados indelegables de los cambios propuestos. Las reformas educativas siempre han apelado al docente como realizador y a la institución escolar como aplicadora de los cambios presentados por los equipos técnicos. Sin embargo contra todas las buenas intenciones de los especialistas parece ser que la puesta en marcha de leyes, políticas y programas educativos no producen cambios en las escuelas y en el aula. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Por qué las nuevas propuestas en política educativa no producen cambios en la práctica escolar? Contreras (1990, Pág.17)) ha dicho que “la enseñanza escapa a las prescripciones de los especialistas”. Si esto es así, habría que examinar qué aspectos se hacen inasibles a las previsiones y planificaciones de los técnicos. En el presente trabajo intentaremos un acercamiento a esta cuestión analizando dos aspectos fundamentales de las innovaciones educativas: la escuela como institución, medio donde se pretende que el cambio se produzca; y el rol del técnico especialista.
Desarrollo
En primer lugar parece necesario recordar que las escuelas son instituciones y como tales tienen una serie de características que las definen. Según Berger y Luckman (1968) una institución tiene una historia particular que la hace ser de determinada manera. La historia incluye el relato de la utopía de su fundación, los sueños que movilizaron a que se creara, describe sus primeras etapas, detalla las personas que pasaron por ella cumpliendo diferentes funciones. También las transformaciones que se produjeron, por ejemplo en una escuela se narran las ampliaciones, las modificaciones edilicias, los cambios producidos por diferentes administraciones, etc. Tal es así que todo lo que ocurrió, incluso ayer, conforma la historia de la institución. Historia que por cierto se sigue narrando en el día a día.
Otra característica de las instituciones, es que son objetivas. Es curioso, porque cuando la institución se está fundando, cuando emergen las fuerzas que se denominan instituyentes; se discute mucho, se seleccionan opciones, se definen roles, se elige algo así como una cierta estructuración. Pero una vez que la institución es reconocida como tal y empieza a funcionar; y sobre todo con el paso del tiempo y de los años, va adquiriendo una solidez que la cosifica y la convierte en un objeto más. Objeto cultural, pero objeto al fin, tan objetiva como cualquier otra cosa. Se podría decir que con el tiempo la institución comienza a imponerse en donde está, se impone al medio y a los sujetos, por eso es que cuando transcurren los años se la suele identificar con el edificio en el que funciona.
Esta objetivación de la institución no está exenta de consecuencias. Porque conforme se solidifica, la institución marca pautas que regulan la conducta de las personas que ingresan a ella y de ese modo, coacciona la conducta de los sujetos. A nadie se le pregunta si está de acuerdo con las normas establecidas cuando va a ingresar a un club, pues la institución viene con las normas incluidas, por su propia objetividad que establece lo que es y lo que no es esa institución. Por lo tanto, lo primero que se aprende al ingresar a una institución es a cumplir con sus normas y si no se las cumple se corre el riesgo de ser catalogado como “inadaptado”. Es decir que las normas y la imposición de una determinada conducta acorde al rol es propia de cada institución. Puedo o no estar de acuerdo, pero no puedo dejar de cumplir si quiero pertenecer a ella. Y si pretendo cambiar una norma establecida me enfrento a un largo proceso de cambio cultural. De eso se hablará luego.
Por último hay que recordar que otra característica es la legitimación que toda institución necesita para hacerse coherente ante el mundo. Desde el momento de su formación y a partir de la utopía perseguida, se elaboran toda una serie de afirmaciones, más o menos teóricas, algunas fundamentadas, otras cargadas de cierta fantasía –como toda utopía- las cuales van a explicar por qué es positiva para el medio la existencia de la institución. Esto aparece claramente en los discursos, cuando se intenta alentar a alguien para que ingrese. Por ejemplo se les dice a los niños: “tenés que ir a la escuela para llegar a ser alguien cuando crezcas”. Esta afirmación que tiene mucho de quimérico, es parte del discurso que legitima que la escuela es necesaria en la sociedad. Todas las instituciones tienen este tipo de discursos de legitimación que fundamentan y explican su propia existencia ante los ojos del mundo.
Una institución tiene todas estas características, pero es además “una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores.” (Berger y Luckman, 1968, Pág.74). Esto quiere decir que se forma cuando un grupo de personas acuerdan unos frente a otros, desempeñar determinados roles con vistas a lograr un objetivo determinado. Esto es muy importante al momento de analizar lo que es una institución, porque no está formada por mesas y sillas, ni por robots, sino por seres humanos. Sujetos con todas sus características humanas. Sujetos creativos e idealistas que sueñan mejorar el mundo en el que viven, pero también hombres limitados y limitantes, preocupados y ocupados en cosas menos austeras como el poder y el manejo de bienes y dinero. Sujetos abnegados, capaces de gastar su vida en una causa, pero a la vez, simultáneamente sujetos pasionales, entregados a la cimentación de su propio ensalzamiento y a otras necesidades menos presentables. Es decir, los sujetos que forman las instituciones son sujetos contradictorios, ambivalentes, movidos también por fuerzas inconscientes. Sujetos cambiantes, más o menos indecisos e inseguros, confusos ante el futuro. Una manera de recuperar todos estos sentidos contradictorios presentes en la subjetividad humana y en la institución es el concepto de cultura institucional.
Según Beltrán LLavador (1998) toda institución tiene un nivel superficial visible en sus modos de acción, en la estructura formal que muestra, en su organización particular y también en la relación con el medio. Toda institución tiene también un nivel subyacente no visible, que es el soporte, porque produce y sostiene las regularidades observadas en el nivel superficial. Este nivel profundo tiene que ver con la dimensión cultural de las instituciones y está conformado por acciones no racionalizadas, relaciones no sujetas a regulación. Fuerzas mutables, fluidas, más o menos sutiles que no obedecen al nivel superficial ni a decisiones externas, sino surgen de la dinámica de las relaciones humanas que como tales tienen componentes conscientes e inconscientes. El autor afirma que los límites entre estos dos niveles institucionales son difíciles de establecer, además se producen contradicciones y movimientos reconstructivos generadores de conflictos, de allí la complejidad de su dinámica. Por eso suele decirse que los conflictos son inherentes a la institución. La escuela es una institución y como tal presenta esta realidad ambivalente, este juego de fuerzas que se sostienen una a la otra y a la vez se contradicen. La energía formal, propia de la dimensión superficial de la estructura institucional. Y la energía informal, donde se desenvuelve lo cultural con toda su masa crítica y fluctuante, movilizando siempre lo instituyente. Lo cultural en una institución es lo profundo, lo que contiene potencialidades de renovación pero también peligros de disolución, lo que puede cambiar lo instituido. La escuela tiene esta dimensión cultural, tal vez no demasiado tenida en cuenta cuando se realizan reformas a partir de normativas y leyes.
Con frecuencia, las reformas e innovaciones que se han instrumentado desde la política educativa, han supuesto a las escuelas como organizaciones racionales y coherentes que, merced a determinada información e insumos generan resultados esperables y evaluables. En líneas generales, cuando se planea un cambio institucional, sea masivo como la sanción de una ley o focalizado como un proyecto escolar, el mismo es recepcionado por el nivel superficial de la escuela. De este modo, el proyecto de cambio o la ley llegan en forma de texto escrito a la escuela, allí es distribuido desde la jerarquía visible a los estamentos inferiores. Generalmente se da un tiempo prudencial para su lectura, reflexión y puesta en marcha y luego se evalúan los resultados obtenidos. El tiempo transcurrido entre la llegada a la escuela del proyecto de cambio y la evaluación solicitada varía de acuerdo a la envergadura del cambio que se pretende. Pensémoslo desde el equipo técnico que ha planeado el cambio: en el mejor de los casos estudia la realidad de las escuelas con un análisis de situación, o a partir de los borradores que enviaron los integrantes de las mismas. Se elabora una propuesta de cambio para mejorar aquellos aspectos que cree necesario y se baja la aplicación a las escuelas por vía jurisdiccional. Es decir hay un supuesto de la escuela como una institución aplicadora que lee y aplica lo solicitado. Algo así como una institución análoga al “alumno perfecto”, que hace lo que se le pide y punto. No tiene mucho que pensar ni que decir.
La pregunta es si la escuela es una institución aplicadora. Pensamos que no. Como toda institución, tiene un nivel no visible de información y de energías: un nivel subterráneo donde está la dinámica de las fuerzas instituyentes. Según Almandoz (2001) “El éxito de un proyecto de innovación en la gestión escolar -sea este formulado en instancias centrales, intermedias o locales- no depende sólo de la validez de su formulación o de la pertinencia de sus objetivos, sino de su proceso de implementación en las escuelas.” Parece importante preguntarse si el proyecto de cambio o innovación en cuestión tiene en cuenta que la escuela es una institución con una dimensión cultural. Los cambios culturales están relacionados con la estructura profunda de la institución, por lo que parece difícil “bajar” recetas para aplicar porque las instituciones no funcionan como “aplicadoras” sino como productoras, elaboradoras y creadoras de su propio destino. Por lo tanto “la innovación reniega de un patrón fijo de desarrollo y se define a partir de la auto-transformación para plegarse, tanto en la forma como en los propósitos, a los diferentes escenarios, circunstancias y grupos.”(Almandoz, 2001)
Preferimos pensar los cambios institucionales como procesos de aprendizaje compartido. Como se sabe todo aprendizaje no depende solamente del sujeto que enseña y del objeto a enseñar, sino sobre todo, del sujeto que aprende. La institución solamente aprende si los sujetos que la integran están convencidos –al menos en su mayoría- de que hay algo bueno para aprender. Nadie cambia por obligación, sino cuando está seguro de que el cambio es necesario por algún motivo. Los sujetos institucionales tampoco adhieren a un proceso de cambio si no están persuadidos de que el mismo les es necesario o al menos recomendable para que la institución siga funcionando. Una vez que los sujetos se involucran en el proceso de aprendizaje que conlleva todo cambio institucional, se desarrollan experiencias e instancias de discusión que promueven la movilización de las fuerzas instituyentes (nivel subyacente de Beltrán Llavador). De este modo sobrevienen las modificaciones en la percepción de los sujetos y con ellas los cambios en sus modos de organización, definición de roles, actividades, relaciones, prácticas, etc. “…la investigación señala que las escuelas cambian lenta y fragmentariamente, dependiendo de su variable capacidad para producir innovaciones y de las condiciones de asimilación -en sus actores individuales y en el contexto organizacional- que permite su configuración histórica.”(Almandoz, 2001)
En orden a lo dicho debería revisarse el modo en que se piensa el cambio en las escuelas. “Los docentes y las escuelas tienen una tradición y una cultura que no puede reemplazarse ipso facto.” (Almandoz, 2001) Las reformas y las propuestas de innovación no caen como contenido en un envase vacío que debe ser llenado, sino que implican complejos procesos de aprendizaje compartido. Los cambios no se llevan a cabo en la nada; emergen de un medio subjetivo, histórico, en un contexto social y discursivo donde las personas luchan por sus necesidades e ideales y toman decisiones más o menos coherentes con lo que la institución pretende. En este marco, el rol del especialista técnico también cambia. En la visión tradicional, se pensó la escuela como institución “aplicadora”, “brazo operativo” de las prescripciones de especialistas técnicos que estudian la situación y proyectan cambios para mejorar la realidad educativa. Hoy sabemos que la escuela no es eso, es sobre todo un organismo vivo que toma sus propias decisiones a partir del movimiento de sus fuerzas instituyentes. Si la acción del técnico es planeada como una bajada, según lo cual el especialista se acerca con todo su bagaje de conocimientos a “aplicar o transmitir” a un grupo de directivos y/o docentes, en vistas a resolver problemas que ya se conceptualizaron o resolvieron desde afuera de la institución; los sujetos de la institución –docentes, directivos, gabinetes, etc.- no tienen nada que decir. La comunicación es unilateral, no hay nada que descubrir ni nada que investigar, el problema está definido y la solución planeada en forma de cambio “a aplicar”.
El especialista técnico que además es experto práctico, sabe que en la escuela no pueden realizarse cambios desde afuera. Sabe que nadie está en condiciones de definir desde lejos (como el médico no puede diagnosticar por teléfono) la realidad de una escuela, de un aula o de un alumno. Nadie mejor que el especialista técnico que además es experto docente para acercarse interrogante a una institución educativa. La experticia añade al conocimiento especial una sana y adecuada actitud de duda, de suspensión del juicio, hasta tanto se recaben informaciones variadas y se elaboren datos en torno a la situación que se plantea. Esta actitud en el acercamiento a la institución educativa es el que parece más adecuado, pues nadie conoce mejor la práctica educativa que el maestro experto, aunque tenga dificultades para expresarlo teóricamente. Darle salida a esa fuente de conocimiento experto y transformarlo en postulados teóricos es la tarea de todo intelectual de la educación. De manera que la realidad cultural de las instituciones que hemos analizado requiere un rol diferente del técnico. El rol de quien se acerca a la institución con una mente abierta, expectante, dispuesto a colaborar en la lectura de lo que la institución tiene para decir. El rol de quien ayuda a iluminar lo subterráneo, lo no dicho aún, lo que no ha sido traído a la conciencia; para de ese modo apoyar la emergencia de los cambios que las propias fuerzas instituyentes están dispuestas a emprender. Es el rol de quien acompaña y participa en el aprendizaje común que es el camino necesario para realizar esos cambios.
Conclusión
Las reformas educativas realizadas en los últimos tiempos en América Latina, se presentan a sí mismas como refundacionales de nuevos valores y saberes. Pretenden garantizar una educación de calidad que llegue a todos los habitantes y permita la democratización definitiva de los conocimientos. La dinámica de las mismas parte del planeamiento y la proyección de técnicos especialistas que luego de analizar estadísticas, evaluaciones de calidad y opiniones de docentes, sugieren cambios que deben realizarse a fin de lograr la mejora de la educación. En este esquema de pensamiento las instituciones son concebidas como estructuras racionales y equilibradas, sujetas a modificaciones coherentemente planeadas y evaluadas. Y los docentes como agentes realizadores de esas modificaciones.
La realidad parece ser bien distinta. Hay en este tipo de pensamiento una reducción de la realidad. Las instituciones tienen un componente decisivo que deviene de la subjetividad de los sujetos que la forman, esto constituye lo que se ha denominado la dimensión cultural de las instituciones. De lo cual resulta que las mismas tienen componentes no racionales, inconscientes, no previsibles, creativos y productivos, los cuales configuran el principio activo de las fuerzas instituyentes. Los cambios no pueden entonces ser “aplicados” desde el exterior, sólo pueden ser movilizados desde el interior de estas fuerzas subterráneas.
Es en esta perspectiva que se hace imprescindible repensar el rol del técnico especialista en el campo educacional. Ya no será el de un planificador a la distancia, sino el de un experto en la tarea docente que conoce la complejidad de la dimensión cultural de las escuelas y colabora para iluminar los contenidos que emergen del nivel más profundo de la institucionalidad. Un técnico experto que se instala en la institución educativa para integrarse a ella, generando un vínculo de aprendizaje compartido con directivos y docentes. Alguien que analiza la realidad desde adentro y acompaña el proceso de cambio que los sujetos están dispuestos a realizar. Desde este punto de vista, parece claro por qué los cambios educativos promovidos por leyes, normas, directivas y planes de especialistas técnicos bajados de un ministerio, terminan dejando todo tal cual estaba.
Bibliografía
· ALMANDOZ, M.R. (2001) Síntesis de las producciones que hicieron Justa Ezpeleta (DIE-CINVESTAV, México), Ramón Casanova y Patricio Chaves Z. (CENDES; Venezuela) y Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga), en el marco del trabajo conjunto del Observatorio de la Educación Iberoamericana y el programa Desarrollo Escolar y Administración Educativa. www.inet.edu.ar/programas/formacion_docente consultado el 23 de marzo de 2010
· BELTRÁN LLAVADOR, F. (1998) Culturas organizativas y estructuras de poder. Mimeo, Valencia.
· BERGER, P. Y LUCKMAN, T. (1984) La construcción social de la realidad. Bs. As. Amorrortu.
· CONTRERAS DOMINGO, J. (1990) Enseñanza, currículum y profesorado. Edit. Akal. Madrid.
DATOS DE LA INSTITUCIÓN
NOMBRE: Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº37 – Darregueira –Buenos Aires.
DIRECTOR: Bruno Martinotti
DIRECCIÓN: Rivadavia 41 (8183 Darregueira)
TELÉFONO: 02924 420577
